Τον Δεκέμβρη του 2024 είχα γράψει το άρθρο «Η αξιολόγηση που θέλω για το νέο έτος!» , όπου περιέγραφα μια αξιολόγηση σχεδιασμένη με σεβασμό, συμμετοχικότητα και στόχο την υποστήριξη του εκπαιδευτικού, και όχι την επιτήρησή του. Σήμερα, με την εμπειρία που έχουν πλέον αποκτήσει χιλιάδες συνάδελφοι από την πρώτη εφαρμογή της διαδικασίας στα πεδία Α1, Α2 και Β, νομίζω ότι απαιτείται κάποιος απολογισμός. Η αξιολόγηση όπως τελικά εφαρμόστηκε βελτίωσε την εκπαιδευτική διαδικασία προς όφελος των μαθητών; Μήπως τελικά αυξήθηκε η γραφειοκρατία που θα επαναλαμβάνεται κάθε δύο ή τέσσερα χρόνια, παράγοντας έγγραφα και βαθμολογίες, χωρίς να αλλάζει ουσιαστικά τίποτα στην τάξη;
Τι προβλέπει η διαδικασία στα πεδία Α1, Α2 και Β
Ο ν. 4823/2021 και οι εγκύκλιοι εφαρμογής του χωρίζουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σε τρία διακριτά πεδία, που δεν συμψηφίζονται μεταξύ τους.
Στην ίδια την πλατφόρμα του gov.gr, εκεί όπου ο εκπαιδευτικός συμπληρώνει τις εκθέσεις αυτοαξιολόγησής του, διατυπώνεται με σαφήνεια ο επίσημος σκοπός της διαδικασίας.
«Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποσκοπεί στη βελτίωση και την ανάδειξη του εκπαιδευτικού έργου και των καλών τους πρακτικών, καθώς και στον εντοπισμό τομέων στους οποίους ο εκπαιδευτικός χρήζει εστιασμένης επιμόρφωσης.»
Αξίζει να κρατήσουμε αυτή τη διατύπωση στο μυαλό μας σε όλο το άρθρο, γιατί είναι ο μετρητής με τον οποίο πρέπει να κρίνουμε αν η διαδικασία πέτυχε όσα διακηρύσσει.
Το πεδίο Α1 αφορά τη γενική και ειδική διδακτική του γνωστικού αντικειμένου. Αξιολογείται από τον Σύμβουλο Εκπαίδευσης Επιστημονικής Ευθύνης, με βάση την προετοιμασία της διδασκαλίας, την επιστημονική επάρκεια, τη διδακτική μεθοδολογία και τον αναστοχασμό του εκπαιδευτικού.
Βιωματική διδασκαλία εκτός τάξης. Μέτρηση γωνίας με γνώμονα, στο πλαίσιο της επιστημονικής και διδακτικής επάρκειας που αξιολογείται στο πεδίο Α1.
Το πεδίο Α2 αφορά το παιδαγωγικό κλίμα και τη διαχείριση της τάξης. Αξιολογείται από τον Διευθυντή της σχολικής μονάδας, με κριτήρια όπως η σχέση εμπιστοσύνης με τους μαθητές, η πρόληψη προβλημάτων πειθαρχίας και η αποδοχή της διαφορετικότητας.
Το πεδίο Β αφορά την υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια. Αξιολογείται από τον Διευθυντή και τον Σύμβουλο Παιδαγωγικής Ευθύνης από κοινού.
Σε κάθε πεδίο, ο εκπαιδευτικός συντάσσει ξεχωριστή έκθεση αυτοαξιολόγησης μέσω της ειδικής ψηφιακής εφαρμογής στο gov.gr, η οποία συνεκτιμάται μαζί με τις παρατηρήσεις διδασκαλιών και τα τεκμήρια του ηλεκτρονικού φακέλου. Η βαθμολόγηση γίνεται σε τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. «Εξαιρετικό», «πολύ καλό», «ικανοποιητικό», «μη ικανοποιητικό».
Στην πράξη, αυτό σημαίνει ξεχωριστή έκθεση αυτοαξιολόγησης για το Α1, άλλη για το Α2, ξεχωριστή συνάντηση προετοιμασίας για κάθε πεδίο, δύο παρατηρούμενες διδασκαλίες ανά αξιολογητή, συνοπτικές αποτιμήσεις και τελική έκθεση για κάθε πεδίο χωριστά. Όσοι έχουν περάσει ήδη από τη διαδικασία περιγράφουν ακριβώς αυτό. Πολλαπλασιασμό εγγράφων και διαδικασιών, με την ίδια εικόνα να επαναλαμβάνεται ανά τακτά χρονικά διαστήματα.
Η εμπειρία του κλάδου. Μια διαδικασία που απορρίφθηκε μαζικά, αλλά εφαρμόζεται με το ζόρι
Η εμπειρία που αποκτήθηκε δεν αφήνει περιθώριο για ωραιοποιήσεις. Δύο στοιχεία ξεχωρίζουν, και τα δύο εξαιρετικά αποκαλυπτικά.
Πρώτον, ο κλάδος είπε κατ' αρχήν όχι, και το Υπουργείο απάντησε με δικαστήρια. Η ΟΛΜΕ και η ΔΟΕ κήρυξαν απεργία αποχή από την ατομική αξιολόγηση. Είναι κρίσιμο εδώ να ξεκαθαριστεί τι σημαίνει αυτή η αποχή, γιατί παρερμηνεύεται εύκολα. Το σύνολο των εκπαιδευτικών δεν είναι αντίθετο στην ιδέα της αξιολόγησης καθαυτή. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είναι αντίθετη στη συγκεκριμένη διαδικασία, που στην πράξη ευνοεί όσους έχουν προσωπική σχέση με τον διευθυντή τους και δυσκολεύει όσους δεν την έχουν. Μια αξιολόγηση που εξαρτάται σε τόσο μεγάλο βαθμό από την υποκειμενική κρίση ενός μόνο προσώπου, χωρίς αντικειμενικά κριτήρια και χωρίς ουσιαστικό μηχανισμό προσφυγής, δημιουργεί ακριβώς αυτή την ανισότητα. Όσοι είναι γνωστοί ή «βολικοί» στη διεύθυνση περνούν χωρίς πρόβλημα, ενώ όσοι δεν είναι θα ζοριστούν, ανεξάρτητα από την πραγματική ποιότητα της εργασίας τους στην τάξη. Αντί να αναλογιστεί τι σημαίνει μια τόσο μαζική αντίδραση, το Υπουργείο Παιδείας προσέφυγε δικαστικά εναντίον των δύο ομοσπονδιών. Τα δικαστήρια έκριναν την απεργία αποχή παράνομη και καταχρηστική σε διαδοχικές αποφάσεις, με χρηματικά πρόστιμα ανά παράβαση, και ακολούθησαν πειθαρχικές διώξεις εναντίον εκπαιδευτικών που επέμειναν στην αποχή. Μια διαδικασία που χρειάζεται δικαστικές αγωγές και πειθαρχικές κυρώσεις για να επιβληθεί δεν είναι αξιολόγηση. Είναι καταναγκασμός με νομική κάλυψη.
Δεύτερον, η αξιολόγηση καταλήγει να βαθμολογεί τους πάντες σχεδόν το ίδιο, άρα δεν αξιολογεί τίποτα. Σύμφωνα με σχόλια εκπαιδευτικών που έχουν περάσει από τη διαδικασία, σχεδόν όλοι βαθμολογούνται «εξαιρετικά» ή «πολύ καλά», με ελάχιστες εξαιρέσεις. Αυτό δεν είναι μια ασήμαντη λεπτομέρεια. Είναι η απόδειξη ότι η διαδικασία δεν κάνει αυτό για το οποίο υποτίθεται ότι υπάρχει. Μια αξιολόγηση που βαθμολογεί τη συντριπτική πλειοψηφία στην κορυφή της κλίμακας δεν διακρίνει, δεν εντοπίζει ανάγκες, δεν καθοδηγεί τίποτα. Απλώς νομιμοποιεί εκ των υστέρων μια κατάσταση που ήδη υπήρχε, με κόστος σε χρόνο, άγχος και γραφειοκρατία για όλους τους εμπλεκόμενους.
Υπάρχει όμως κάτι πιο βαθύ από τη γραφειοκρατία και την υποκειμενικότητα, και αφορά την ίδια τη φύση της εργασίας που καλείται να αξιολογήσει αυτή η διαδικασία. Η εργασία του εκπαιδευτικού είναι, στον πυρήνα της, δημιουργική εργασία. Κάθε διδασκαλία είναι μια νέα σύνθεση, προσαρμοσμένη στη συγκεκριμένη τάξη, στη διάθεση των μαθητών εκείνη τη μέρα, στο απρόβλεπτο που γεννά κάθε ζωντανή αλληλεπίδραση μέσα σε μια αίθουσα. Η εργασία της διεύθυνσης, αντίθετα, είναι κατά βάση διεκπεραιωτική. Διαχειρίζεται έγγραφα, ωρολόγια προγράμματα, παρουσιολόγια, εγκυκλίους. Όταν μια κατά βάση διεκπεραιωτική λογική καλείται να κρίνει μια κατά βάση δημιουργική διαδικασία, το αποτέλεσμα είναι αναμενόμενο. Η διεύθυνση δεν αναζητά τον δημιουργό δάσκαλο που πειραματίζεται, ρισκάρει και καινοτομεί. Αναζητά τον φύλακα της τάξης, αυτόν που κρατά την ησυχία, τηρεί το πρόγραμμα και δεν δημιουργεί προβλήματα διοικητικής φύσης. Αυτό είναι ένα πολύ διαφορετικό προφίλ από τον εκπαιδευτικό που εμπνέει, και η σύγχυση των δύο ρόλων μέσα στην ίδια αξιολόγηση είναι ένα από τα βασικά της προβλήματα.
Εργαστήριο ΕΠΑΛ. Η πειραματική, πρακτική διάσταση της διδασκαλίας δεν αποτυπώνεται εύκολα σε μια τυπική έκθεση αυτοαξιολόγησης
Εργαστήριο φυσικών επιστημών. Η καθημερινή δημιουργικότητα μέσα στην τάξη, εκεί όπου ουσιαστικά κρίνεται η ποιότητα της διδασκαλίας
Αυτό ακριβώς ήταν το σημείο που έθιγα στο προηγούμενο άρθρο μου. Ο κίνδυνος η αξιολόγηση να μετατραπεί σε «σκηνοθετημένη παράσταση», με προετοιμασμένα τμήματα, προετοιμασμένους μαθητές, προεπιλεγμένη ώρα και ημέρα, αντί για αυθεντική αποτύπωση της καθημερινής διδακτικής πραγματικότητας. Η εμπειρία αυτών των δύο τριών χρόνων δεν διαψεύδει αυτή την ανησυχία. Την επιβεβαιώνει και την ξεπερνά.
Υπάρχει και ένα ακόμη στοιχείο που κανείς δεν θέλει να παραδεχτεί επισήμως, αλλά που γνωρίζει ολόκληρος ο κλάδος. Όσο η χρήση εργαλείων τεχνητής νοημοσύνης γενικεύεται στην καθημερινή ζωή των εκπαιδευτικών, για τη δημιουργία υλικού, φύλλων εργασίας και ανατροφοδότησης, όπως καταγράφουν πλέον και σχετικές μελέτες για την αξιοποίηση εργαλείων όπως το ChatGPT στην ελληνική εκπαίδευση, είναι λογικό να αναμένεται ότι όλο και περισσότεροι συνάδελφοι θα στρέφονται σε αυτά και για τη συγγραφή των ίδιων των εκθέσεων αυτοαξιολόγησης που απαιτεί η πλατφόρμα του gov.gr. Όταν η ίδια η διαδικασία ζητά από τον εκπαιδευτικό να περιγράψει τον αναστοχασμό του με συγκεκριμένη ορολογία και δομή, όπως «παιδαγωγικό κλίμα», «διαχείριση συγκρούσεων», «αναστοχαστική πρακτική», δεν προκαλεί έκπληξη που μια γενική τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να παραγάγει σε δευτερόλεπτα ένα κείμενο που πληροί τυπικά όλα τα κριτήρια, χωρίς να εκφράζει καμία αυθεντική σκέψη του ίδιου του εκπαιδευτικού. Το ίδιο φαινόμενο που ανησυχεί ήδη καθηγητές για τις εργασίες μαθητών τους, κείμενα τεχνητά «σωστά» αλλά κενά ουσιαστικού περιεχομένου, γίνεται εξίσου αναμενόμενο και στην ίδια τη γραφειοκρατία της αξιολόγησης που τους αφορά. Αν μια έκθεση αυτοαξιολόγησης μπορεί να παραχθεί αξιόπιστα από μια μηχανή που δεν έχει διδάξει ποτέ σε τάξη, τότε το ερώτημα δεν είναι απλά αν η αξιολόγηση είναι γραφειοκρατική. Είναι αν έχει απομείνει σε αυτήν οποιοδήποτε αυθεντικό περιεχόμενο.
Γιατί κάνουμε αξιολόγηση. Ο σκοπός πίσω από τον θεσμό
Σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, η αξιολόγηση εκπαιδευτικών υπηρετεί κατά κανόνα δύο διαφορετικούς σκοπούς, που συχνά μπερδεύονται μεταξύ τους.
Η διαμορφωτική αξιολόγηση στοχεύει στη βελτίωση της διδακτικής πράξης μέσω ανατροφοδότησης, καθοδήγησης και επιμόρφωσης.
Η συγκριτική ή αθροιστική αξιολόγηση στοχεύει σε αποφάσεις για μονιμοποίηση, προαγωγή, αμοιβή ή, στην ακραία εκδοχή, απόλυση.
Το πρόβλημα είναι ότι το ελληνικό σύστημα προσπαθεί να καλύψει και τους δύο σκοπούς με το ίδιο εργαλείο, κάτι που η διεθνής βιβλιογραφία θεωρεί προβληματικό. Όπως επισημαίνει σχετική μελέτη του ΟΟΣΑ για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση έχει συχνά καταλήξει να είναι μια άσκηση χωρίς ουσιαστικό περιεχόμενο, απότοκη γραφειοκρατικών τελετουργιών στα σχολεία, που τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι αξιολογητές απλά «υπομένουν». Η αξιολόγηση παραμένει εξαιρετικά αμφιλεγόμενο θέμα, με μεικτά εμπειρικά ευρήματα για τις επιπτώσεις της στη μάθηση των μαθητών και συγκρούσεις συμφερόντων μεταξύ των βασικών εμπλεκόμενων μερών των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Τι δείχνει η διεθνής εμπειρία
Η αναζήτηση και η συγκέντρωση των στοιχείων που ακολουθούν για τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης και της Αμερικής έγινε με τη βοήθεια εργαλείου τεχνητής νοημοσύνης (Claude), το οποίο αναζήτησε και συνέθεσε δημοσιευμένη βιβλιογραφία και έρευνες του ΟΟΣΑ, πανεπιστημιακές μελέτες και δημοσιογραφικά ρεπορτάζ. Παραθέτω τις πηγές όπου είναι διαθέσιμες, ώστε ο αναγνώστης να μπορεί να τις ελέγξει ο ίδιος.
Ευρώπη. Ποικιλία μοντέλων, όχι ένα «σωστό» μοντέλο
Δεν υπάρχει ένα ενιαίο ευρωπαϊκό μοντέλο αξιολόγησης εκπαιδευτικών. Συγκριτική έρευνα δείχνει ότι κάθε χώρα ακολουθεί διαφορετική λογική, προσαρμοσμένη στην κουλτούρα και την παράδοσή της.
Η Φινλανδία δίνει έμφαση στην αυτονομία και την εμπιστοσύνη προς τον εκπαιδευτικό, αποφεύγοντας τα συστήματα αυστηρού ελέγχου που επικρατούν αλλού.
Η Γερμανία ακολουθεί ένα νομικό επιθεωρητικό πλαίσιο, πιο τυπικό και θεσμικά αυστηρό.
Η Γαλλία διατηρεί ένα από τα πιο παραδοσιακά συστήματα επιθεώρησης στην Ευρώπη. Ειδικευμένοι επιθεωρητές παρακολουθούν τον εκπαιδευτικό σε μάθημα, διεξάγουν προσωπική συνέντευξη μαζί του και συντάσσουν έκθεση με βαθμολόγηση, μια διαδικασία που για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας επαναλαμβάνεται περίπου κάθε πέντε χρόνια. Είναι ένα σύστημα έντονα ιεραρχικό, που μοιάζει σε αρκετά σημεία με τη φιλοσοφία του ελληνικού μοντέλου, με σταθερό ρόλο του κράτους στην αξιολόγηση.
Η Ελβετία αντιπροσωπεύει την αντίθετη λογική. Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αποκεντρωμένο σε επίπεδο καντονιού, με κάθε καντόνι να έχει τη δική του νομοθεσία, τη δική του οργάνωση σχολικής ηγεσίας και τη δική του προσέγγιση στην αξιολόγηση. Δεν υπάρχει ενιαίος εθνικός μηχανισμός επιθεώρησης εκπαιδευτικών αντίστοιχος με τον γαλλικό ή τον ελληνικό. Η ευθύνη έχει μεταφερθεί σε μεγάλο βαθμό στους διευθυντές σχολείων και σε μηχανισμούς παρακολούθησης ποιότητας χαμηλής έντασης, σε σχέση με πολλά άλλα συστήματα.
Εκτός Ευρώπης. Καναδάς και Νότια Κορέα
Η εικόνα αλλάζει αν βγούμε από την Ευρώπη και κοιτάξουμε δύο χώρες που συχνά αναφέρονται ως σημεία αναφοράς στη διεθνή βιβλιογραφία για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών.
Ο Καναδάς προωθεί την αυτοαξιολόγηση ως κεντρικό εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης.
Η Νότια Κορέα εφαρμόζει λογοδοσία βασισμένη στην απόδοση.
Η εικόνα αυτή δείχνει ότι δεν υπάρχει μία σωστή συνταγή, αλλά υπάρχει μια σταθερή τάση. Τα συστήματα που λειτουργούν καλύτερα είναι όσα συνδέονται με ουσιαστική επαγγελματική ανάπτυξη και όχι μόνο με βαθμολόγηση και έλεγχο.
Ηνωμένες Πολιτείες. Το πείραμα με την αμοιβή βάσει αποτελεσματικότητας
Στις ΗΠΑ, η συζήτηση τα τελευταία δεκαπέντε με είκοσι χρόνια επικεντρώθηκε κυρίως στη σύνδεση της αξιολόγησης με την αμοιβή, το λεγόμενο merit pay, και με τα λεγόμενα μέτρα προστιθέμενης αξίας (value added measures), που προσπαθούν να απομονώσουν στατιστικά τη συμβολή κάθε εκπαιδευτικού στη βελτίωση των μαθητών του στα τεστ. Το αποτέλεσμα ήταν αμφιλεγόμενο.
Ένα κύμα πειραμάτων σε επίπεδο πολιτειών και περιφερειών τη δεκαετία του 2010, που οδηγήθηκε από ομοσπονδιακές επιχορηγήσεις εστιασμένες σε μετρήσεις προστιθέμενης αξίας της επίδρασης των εκπαιδευτικών στην επίδοση των μαθητών σε τυποποιημένα τεστ, έδειξε μεικτά αποτελέσματα. Σημαντικοί επιστημονικοί φορείς, όπως η Αμερικανική Στατιστική Εταιρεία, αναγνώρισαν ότι αυτές οι μέθοδοι έχουν κάποια αξία όταν χρησιμοποιούνται για να εκτιμηθεί η γενική εικόνα ενός σχολείου ή ενός συστήματος. Προειδοποίησαν όμως ότι δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται για να κρίνεται με βεβαιότητα η αξία ενός μεμονωμένου εκπαιδευτικού, γιατί τα στατιστικά αυτά μοντέλα έχουν μεγάλο περιθώριο σφάλματος σε ατομικό επίπεδο και μπορούν εύκολα να οδηγήσουν σε άδικα συμπεράσματα για συγκεκριμένα πρόσωπα. Μεγάλη πολιτειακή προσπάθεια στη Φλόριντα κατέρρευσε όταν δικαστήριο έκρινε άκυρη τη ρύθμιση για αμοιβή βάσει επίδοσης, ενώ η Νέα Υόρκη απέτυχε να καταλήξει σε συμφωνία με το συνδικάτο, χάνοντας ομοσπονδιακή χρηματοδότηση 450 εκατομμυρίων δολαρίων. Έρευνες δείχνουν επίσης ότι οι αξιολογητές συμφωνούν πολύ περισσότερο για το ποιοι εκπαιδευτικοί είναι εξαιρετικοί ή ανεπαρκείς, παρά για το ποιοι βρίσκονται στις ενδιάμεσες κατηγορίες, κάτι που μοιάζει εντυπωσιακά με την ελληνική εμπειρία όπου σχεδόν όλοι καταλήγουν «εξαιρετικοί».
Το συμπέρασμα από τη διεθνή βιβλιογραφία είναι ξεκάθαρο. Η αξιολόγηση λειτουργεί καλύτερα όταν συνδυάζει πολλαπλά κριτήρια και όχι μόνο εξετάσεις ή μία παρατήρηση, όταν συνδέεται με πραγματική στήριξη και επιμόρφωση, και όταν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη διαδικασία ως δίκαιη. Όταν λείπει αυτή η αποδοχή, όπως συμβαίνει και στην Ελλάδα, η αξιολόγηση καταλήγει να είναι πηγή άγχους χωρίς αντίστοιχο παιδαγωγικό όφελος.
Η «άδεια επιδημίας». Ένας θεσμός που η εκπαίδευση δεν έχει ποτέ σοβαρά εξετάσει
Στο προηγούμενο άρθρο μου είχα αναφερθεί στην «άδεια επιδημίας» των αρχαιολόγων, παραλληλίζοντάς τη με το αγγλικό sabbatical. Ο όρος δεν είναι δικό μου εφεύρημα ούτε ατυχής επιλογή λέξης. Είναι θεσμικός όρος με αρχαία ρίζα. Η λέξη «επιδημία» στα αρχαία ελληνικά σήμαινε αρχικά «παραμονή στον τόπο κατοικίας» (ἐπιδημία, παρουσία και διαμονή «επί του δήμου»), και σε αυτή ακριβώς την έννοια βασίζεται ο θεσμικός όρος «άδεια επιδημίας των αρχαιολόγων». Πρόκειται για μια καθιερωμένη, τακτική άδεια που επιτρέπει στον αρχαιολόγο να αφιερωθεί συστηματικά, κάθε χρόνο, σε μια συγκεκριμένη ερευνητική εργασία ή μελέτη πέρα από τα τρέχοντα καθήκοντά του. Δεν είναι μπόνους ούτε χάρισμα. Είναι αναγνωρισμένο εργαλείο επαγγελματικής εμβάθυνσης, ενσωματωμένο στη λειτουργία του κλάδου.
Αυτό είναι ακριβώς το σημείο που η εκπαίδευση δεν έχει ποτέ σοβαρά εξετάσει. Ενώ ο αρχαιολόγος έχει θεσμοθετημένο δικαίωμα σε χρόνο αφιερωμένο στην έρευνα και τη μελέτη, ο εκπαιδευτικός καλείται να αποδείξει την αξία του μέσα από παρατηρούμενες διδασκαλίες και εκθέσεις αυτοαξιολόγησης, χωρίς καμία αντίστοιχη πρόβλεψη για χρόνο αφιερωμένο σε πραγματική επαγγελματική εμβάθυνση. Η λογική της αξιολόγησης, όπως εφαρμόζεται σήμερα, κινείται αποκλειστικά προς τον έλεγχο και όχι προς την επένδυση στον εκπαιδευτικό. Αν θέλουμε μια αξιολόγηση που να βελτιώνει πραγματικά την εκπαίδευση, θα έπρεπε να συνοδεύεται από κάτι ανάλογο με την άδεια επιδημίας. Έναν θεσμοθετημένο χρόνο που ο εκπαιδευτικός θα αφιερώνει σε αυτό που τον κάνει καλύτερο στην εργασία του, και όχι μόνο σε διαδικασίες απόδειξης ότι είναι «επαρκής».
Ισορροπία. Η αξιολόγηση θα έπρεπε να ισορροπεί ανάμεσα στον έλεγχο και στην επένδυση στον εκπαιδευτικό, όπως η ισορροπία αυτών των πετρών στα Θερμά.
Αξιολόγηση ή γραφειοκρατία που επαναλαμβάνεται;
Φτάνοντας στο βασικό ερώτημα, με βάση όσα έχουμε δει μέχρι σήμερα, η αξιολόγηση κινδυνεύει να γίνει ακριβώς αυτό που προειδοποιούσα στο προηγούμενο άρθρο μου. Μια διαδικασία που έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά.
Δεν αλλάζει ουσιαστικά τη διδασκαλία, αφού βασίζεται σε λίγες προγραμματισμένες παρατηρήσεις διδασκαλίας, γνωστές εκ των προτέρων στον εκπαιδευτικό.
Παράγει σχεδόν ομοιόμορφα θετικά αποτελέσματα, μειώνοντας την αξία της ως εργαλείο διάκρισης ή βελτίωσης.
Καταναλώνει δυσανάλογο χρόνο σε γραφειοκρατία, με πολλαπλές εκθέσεις αυτοαξιολόγησης ξεχωριστές ανά πεδίο μέσω ψηφιακής πλατφόρμας, σε σχέση με το πραγματικό παιδαγωγικό όφελος που αποφέρει.
Δεν έχει την αποδοχή του κλάδου, με αποτέλεσμα να εφαρμόζεται εν μέσω μόνιμης σύγκρουσης, δικαστικών αγωγών και πειθαρχικών διώξεων αντί συνεργασίας.
Βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην υποκειμενική κρίση της διεύθυνσης, με κίνδυνο να ανταμείβει την προσωπική σχέση και την υπακοή και όχι την ποιότητα της διδασκαλίας.
Αν αυτό το μοτίβο επαναληφθεί χωρίς ουσιαστική αναθεώρηση κάθε δύο ή τέσσερα χρόνια, απλά αλλάζοντας ημερομηνίες, πεδία προτεραιότητας και ονόματα συμβούλων, τότε η απάντηση στο ερώτημα του τίτλου είναι δυστυχώς ξεκάθαρη. Θα έχουμε όχι μια αξιολόγηση που βελτιώνει την εκπαίδευση, αλλά μια γραφειοκρατική διαδικασία επανάληψης χωρίς αντίκρισμα.
Τι θα έδειχνε ότι η αξιολόγηση λειτουργεί
Για να αποφευχθεί αυτό το ενδεχόμενο, θα χρειαζόταν η αξιολόγηση να συνοδεύεται από στοιχεία που σήμερα απουσιάζουν σε μεγάλο βαθμό.
Συνέχεια στην επιμόρφωση μετά την αξιολόγηση, όχι μόνο βαθμολόγηση και αρχειοθέτηση.
Διαφοροποίηση κριτηρίων ανάλογα με το γεωγραφικό και κοινωνικό πλαίσιο της σχολικής μονάδας, όπως είχα επισημάνει και στο προηγούμενο άρθρο, αφού διαφορετικά είναι τα δεδομένα ενός σχολείου στο κέντρο της Αθήνας από ένα σχολείο σε νησί της άγονης γραμμής.
Αντικειμενικά, μετρήσιμα κριτήρια που περιορίζουν τον ρόλο της προσωπικής εκτίμησης ενός και μόνο προσώπου, ώστε η τύχη ενός εκπαιδευτικού να μην εξαρτάται από το πόσο καλά τα πάει προσωπικά με τον διευθυντή του.
Συμμετοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας, με μαθητές, γονείς και συναδέλφους, και όχι αποκλειστικά ιεραρχική αξιολόγηση από διευθυντή και σύμβουλο.
Ανεξάρτητη μέτρηση αποτελεσματικότητας της ίδιας της διαδικασίας μετά από μερικά χρόνια εφαρμογής, κάτι που μέχρι σήμερα δεν έχει γίνει συστηματικά στην Ελλάδα.
Χωρίς αυτά τα στοιχεία, η αξιολόγηση θα συνεχίσει να λειτουργεί όχι ως μοχλός αλλαγής, αλλά ως μια ακόμη επαναλαμβανόμενη γραφειοκρατική υποχρέωση. Κάτι που, όπως δείχνει και η διεθνής εμπειρία, είναι το πιο σύνηθες αποτέλεσμα όταν η αξιολόγηση επιβάλλεται χωρίς τη συνεργασία και την εμπιστοσύνη όσων καλούνται να την εφαρμόσουν.
Πηγές
Ψηφιακή πλατφόρμα αξιολόγησης εκπαιδευτικών. axiologisi-minedu.gov.gr
Arslan, M. (2025). Monitoring and evaluation of teacher competencies at the international level: A comparative study. Pedagogical Perspective, 4(2). pedagogicalperspective.com
OECD, Education Policy Outlook in Finland. oecd.org
OECD, Education GPS, Country Reports για Γερμανία. gpseducation.oecd.org
Ministère de l'Éducation nationale, στοιχεία για τους inspecteurs d'académie και τη διαδικασία επιθεώρησης εκπαιδευτικών στη Γαλλία. education.gouv.fr
European Agency for Special Needs and Inclusive Education και Eurydice, στοιχεία για την αποκεντρωμένη οργάνωση της εκπαίδευσης ανά καντόνι στην Ελβετία. eurydice.eacea.ec.europa.eu
American Statistical Association (2014), ASA Statement on Using Value-Added Models for Educational Assessment. amstat.org
Florida Education Association, Teacher Evaluations, σχετικά με τη δικαστική διαμάχη για το Value Added Model στη Φλόριντα. feaweb.org
National Education Association, Performance Based Compensation Under ESSA, σχετικά με την υπόθεση της Νέας Υόρκης και τη χρηματοδότηση Race to the Top. nea.org
ΟΛΜΕ, ανακοινώσεις σχετικά με την απεργία αποχή από την αξιολόγηση. olme.gr
Esos.gr, ρεπορτάζ για τη δικαστική απόφαση που έκρινε παράνομη και καταχρηστική την απεργία αποχή των εκπαιδευτικών από την αξιολόγηση. esos.gr
Νόμος 4823/2021 και σχετικές εγκύκλιοι εφαρμογής του Υπουργείου Παιδείας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. esos.gr
Στον Όλυμπο. Η πραγματική επαγγελματική ανάπτυξη, όπως και η ανάβαση σε ένα βουνό, χρειάζεται χρόνο, υπομονή και σταθερό βήμα, όχι μόνο τυπική πιστοποίηση.
Κορυφή Μύτικας, Όλυμπος. Η θέα από την κορυφή αξίζει τον κόπο της διαδρομής, όπως αξίζει και μια αξιολόγηση που οδηγεί σε πραγματική βελτίωση
Παναγιώτης Πετρίδης, φυσικός εσπερινό Γυμνάσιο με Λ.Τ. Κω
